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«ÌýDes états d’esprit, c’est ce qu’il faut donner à d’autres ;Ìý pas de contenus, pas de conseils, pas de connaissances.Ìý»Ìý Constantin Noica, Jurnal filosofic [Journal philosophique], Bucarest, Humanitas, 1980.

I. Introduction

WID a été pour moi à la fois un vrai défi et une grande opportunité. Si je devais résumer en quelques mots ce que cette expérience m’a apporté, ce serait tout d’abord une grande ouverture d’esprit. Il s’agit ouverture d’esprit au niveau de pratiques d’enseignement, mais aussi en ce qui concerne ma relation en tant qu’enseignante avec l’institution scolaire et les institutions sociales qui nous modèlent et que nous représentons. Les lectures portant sur les différentes formes de littératie ont été très édifiantes dans ce sens.

John Bean et les autres auteurs que j’ai découverts au fil de nos rencontres bimensuelles (Pettrucci, Rose, Emig et bien d’autres) ainsi que les discussions très enrichissantes que nous avons eues m’ont aidée à rebâtir mes cours, et à les rassoir sur des bases beaucoup plus solides et beaucoup plus motivantes et épanouissantes autant pour mes étudiants que pour moi-même.

II.Changement de paradigme

L’approche pédagogique de l’écriture telle que présentée par Bean dans Engaging Ideas[1] est la fois pragmatique et innovateur. L’intégration de cette approche dans mes cours m’a permis de dépasser les chemins étroits des pratiques académiques traditionnelles et de repenser l’organisation entière de mes cours de façon à inciter les étudiants à devenir des collaborateurs actifsÌý dans le processus d’apprentissage. En ce qui me concerne le vrai déclic s’est produit lorsque j’ai réalisé (convaincue par les arguments et les exemples de Bean, mais également par les discussions avec mes collègues) que le rôle que je devrais désormais endosser serait moins celui de détentrice / transmetteur du savoir, mais plutôt de collaboratrice, guide, soutien des étudiants dans leur parcours d’acquisition de nouvelles compétences et connaissances. Ce changement de paradigme m’a amenée à délester mes cours d’une bonne partie de la charge informationnelle pour privilégier les activités qui incitent les étudiants à découvrir par eux-mêmes certaines connaissances.

Ainsi, pour préparer la lecture d’un roman qui abonde en références à des événements historiques qui ont marqué l’histoire du XXeÌý siècle et dont la connaissance est indispensable à la compréhension du roman, j’ai demandé aux étudiants de faire eux-mêmes en petites équipes des recherches sur certains événements (je leur en ai distribué une liste) et d’en faire une courte présentation devant la classe afin de partager ces informations avec leurs collègues.

Annexe 1

L’échange s’est avéré très fructueuxÌý; les étudiants se sont bien documentés et ils ont également été très impliqués dans les présentations de leurs collègues (en posant des questions, en faisant des remarques). Le taux d’implication et de participation a été nettement beaucoup plus élevé que lorsque (dans mes cours précédents) je leur faisais moi-même une revue des événements historiques qui représentent la toile de fond du roman à lire.

III. Echafaudage des activités d’apprentissage et diversification des exercices d’écriture

ÌýUn des concepts clé dans l’approche pédagogique de Bean est celui d’échafaudage des activités d’apprentissage et des travaux écrits qu’on propose aux étudiants. En effet, selon Bean – et j’adhère totalement à sa vision – la bonne écriture est un long processus de réflexion qui prend du temps pour mûrir. ÌýL’enseignant doit pendre en considération cet aspect et prévoir pour chaque travail proposé plusieurs étapes. Prévoir des petits exercices préparatoires, multiplier les angles d’approche d’un sujet, diversifier les types de textes à écrire en jonglant avec les divers genres, tout cela permet d’approfondir la réflexion sur un sujet ou sur une problématique abordée et de faire mûrir les idées qui vont éclore dans l’écriture d’un travail important dans le cadre du cours.

Pour assurer la réussite de cette entreprise, il faut toujours bien définir d’avance les objectifs finaux ainsi que le travail/ les travaux les plus importants dans le cadre du cours (du point de vue de la pondération mais également de laÌý difficulté de la tâche) et, en fonction de ces aspects, concevoir les autres exercices d’écriture comme des petits exercices d’entrainement, des «ÌýmarchesÌý» à suivre qui mèneront vers l’accomplissement avec succès de la tâche la plus importante du cours. Qu’il s’agisse d’exercices d’écriture conçus autour des ³¾¾±³¦°ù´Ç³Ù³óè³¾±ð²õ[2] ou d’exercices d’écriture exploratoire[3], ces tâches simplifiées, mais pas de moindre importance, mettront les piliers du travail de réflexion le plus important du cours.

Dans le cadre de mon cours 602-102, en vue de la préparation de l’essai final, j’ai beaucoup travaillé par ³¾¾±³¦°ù´Ç³Ù³óè³¾±ð²õ avec mes étudiants, et j’ai également intégré beaucoup d’exercices d’écriture exploratoire et informelle. Ainsi, j’ai demandé aux Ìýétudiants de tenir une sorte de journal de lecture dans lequel chaque semaine ilsÌý écrivaient un paragraphe pour répondre à une question de réflexion en lien avec les textes et les sujets abordés en classe. Ce journal de lecture (dans lequel ils devaient accumuler jusqu’à la fin du semestre au moins 10 entrées) représentaient 10% de la note finale du cours et pouvait être utilisé pendant l’examen final.

De plus, tout au long du semestre, les étudiants ont pratiqué en classe – individuellement ou en équipe – Ìýla rédaction des différentes parties d’un texte argumentatif. J’ai beaucoup insisté sur la formulation d’une problématique, par exemple. Trouver et poser une problématique, la définir clairement dans le paragraphe introductif est une étape essentielle dans la rédaction d’un texte argumentatif. Pareillement, les étudiants ont pratiqué la rédaction d’un paragraphe introductif, du développement ou bien de la conclusion. Chaque exercice de rédaction était suivi par des lectures collectives des paragraphes rédigés (les étudiants pouvaient se proposer ou bien je désignais quelques étudiants) et des discussions autour de la pertinence de la problématique posée, de l’argument, des preuves ou bien de la clarté de l’énoncé. Ces exercices se sont avérés très utiles. Les discussions de groupe basées sur des exemples tirés de leurs propres rédactions ont permis de mieux voir les difficultés sur lesquelles butaient les étudiants et de les surmonter en cours de route.

Annexe 2

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IV. Divers genres

Bean insiste beaucoup dans son livre sur la nécessité de varier les formes d’expression écrite. Selon lui, il faut encourager les étudiants à pratiquer, à côté des genres académiques traditionnels, d’autres genres, d’autres formes d’expression écrite ou multimédia qui permettent à chacun et chacune de mettre à profit son savoir, son expérience et sa sensibilité. Ses arguments ainsi que les exemples pratiques de travaux écrits alternatifs qu’il propose m’ont convaincu à accorder une place plus importante dans mes cours à l’écriture créative ainsi qu’à d’autres exercices d’écriture moins conventionnels. Par ailleurs, les articles de Rose[4] et de Zammel[5] sur le différentes formes de littéracie ont été pour moi très révélateurs. Ils m’ont aidé à prendre conscience du fait que la littéracie est étroitement liée à la culture et au milieu social, qu’il n’y a pas en fin de compte qu’une seule littéracie, mais des multiples littéracies que nous, en tant qu’enseignants, devons prendre en compte afin de donner des chances égales de réussite et d’épanouissement de soi à tous nos étudiants. Or, la diversification des genres semble être la voie par excellence vers l’égalité des chances et le renforcement de la motivation et du degré d’implication des étudiants dans le processus d’apprentissage.

Annexe 3

ÌýDans cette perspective, j’ai expérimenté avec un de mes groupes de niveau 102 l’exercice de création littéraire. J’ai accordé 15% de la note finale pour un travail de création littéraire qui consistait à imaginer la suite du roman étudié et à écrire un court chapitre-échantillon de cette suite qui illustre bien l’évolution des personnages principaux du récit ainsi que le contexte de l’action et la facture du récit qu’ils veulent créer. L’exercice demandait au préalable une bonne connaissance du livre étudié ainsi qu’une bonne analyse des personnages et de leur évolution. Le défi principal de ce travail était donc d’écrire un chapitre qui soit cohérent par rapport au livre matrice et à ses enjeux thématiques et génériques.

Annexe 4

ÌýUn autre type d’exercice d’écriture que j’ai essayé avec plusieurs groupes de niveau 102 a été un travail qui demandait à la fois la prise en compte d’un destinataire (contexte rhétorique) et une approche interdisciplinaire voire intermédiale. Les étudiants devaient écrire une lettre de demande de subvention destinée à l’Office du film du Canada dont le but principal était de convaincre de la pertinence et de la faisabilité d’un projet de transposition au cinéma d’un des livres étudiés. L’exercice exigeait une connaissance approfondie du roman étudié, mais aussi une bonne capacité de sélection, Ìýde synthèse et de transfert des ces connaissances. Il faisait appel en même temps à l’imagination et à la créativité des étudiants.

Annexe 5

IV. Privilégier la réflexion

ÌýDans son livre Bean pointe également la nécessité de privilégier, lorsqu’il s’agit de l’écriture, le contenu (les idées) et non pas la forme. La forme est secondaire, soutient Bean, et souvent les maladresses linguistiques sont une conséquence directe des failles dans la réflexion. C’est la raison pour laquelle il convie les enseignants à remédier tout d’abord aux lacunes de la pensée qui, une fois comblées, affirme-t-il, résolvent en même temps une grande partie de problèmes liés à la forme, et notamment à l’orthographe grammaticale.

En langue seconde, le défi est immense lorsqu’on exige des étudiants qu’ils produisent des travaux de qualité, autant au niveau linguistique qu’au niveau de la réflexion menée.

Bien qu’avec les cours de français dispensés dans un collège anglophone on soit dans un cas de figure différent (il s’agit d’une langue seconde, dont la maitrise nécessite une bonne connaissance des règles grammaticales), je pense que l’approche conseillée par Bean pourrait s’avérer très fructueuse, du moins dans une première étape préparatoire d’un travail écrit plus important, ne serait-ce qu’en allégeant un peu le poids des étudiants et en les aidant à délier leurs langues.

Convaincue par les arguments de Bean et par les difficultés contre lesquelles j’ai buté plein de fois dans mes cours, j’ai décidé de proposer à mes étudiants plusieurs exercices (conçus souvent comme un entrainement, une préparation pour le travail final) exempts d’une évaluation de la grammaire. Les deux petits travaux que j’ai proposés dans mes cours de niveau 602-102 –Ìý valant chacun un 5% de la note finale – consistaient en l’analyse des extraits des romans étudiés. Les points étaient attribués exclusivement pour la cohérence et la pertinence de leur analyse. Dès le départ l’exercice a été reçu avec plus d’enthousiasme par les étudiants souvent dépassés par l’exigence d’une bonne maitrise du français écrit. C’était comme si tout à coup le 100/100 en français n’était plus un objectif inatteignable, mais un objectif à la portée de tout le monde à condition, bien sûr, qu’ils lisent bien les textes proposés et qu’ils mènent une bonne réflexion.Ìý À mon tour, j’ai eu le sentiment que mon système d’évaluation devenait de cette façon un peu plus juste, un peu plus équilibré. Selon les directives des plans cadres, on accorde en général pour la langue dans les travaux écrits un pourcentage de 30% 40% ou 50 % (en fonction du niveau). Or, cela pénalise beaucoup les étudiants qui maitrisent moins bien les règles de grammaire. Malgré les efforts de regroupement des étudiants en fonction de leur niveau linguistique, il est difficile d’avoir des classes parfaitement homogènes. Je pense que si on focalise trop sur la maitrise de la langue, on risque de décourager certains étudiants à progresser. Il s’agit d’un cours de langue seconde, j’en suis bien consciente, mais je crois que chaque étudiant, chaque apprenant en général, a sa propre façon d’apprivoiser une autre langueÌý: certains aiment les cadres précis et claires donnés par les règles de grammaires, d’autres sont plus intéressées par les idées et les mots qui les véhiculent. Donner des chances égales à tous les étudiants, capter l’intérêt de tous passe nécessairement, à mon avis, par un éventail d’attentes plus large, plus diversifié.

VI. Nouvelles technologies

Enfin, un important apport des discussions et des échanges que nous avons eus pendant nos rencontres a été l’intégration des nouvelles technologies dans mes cours.

Si au début j’étais très réticente quant aux bienfaits réels sur le processus d’écriture de ces technologies, j’ai pu me convaincre au fur et à mesure que j’en ai testé certaines qu’elles peuvent motiver les étudiants (plus à l’aise devant l’écran que devant une feuille de papier) tout comme elles peuvent alléger la tâche de l’enseignant en ce qui concerne l’encadrement efficace des étudiants.

Avec les étudiants d’un cours intensif 602-102 j’ai travaillé pour la première fois avec wordpress et google.doc.

Au départ j’avais l’intention de recourir à wordpress uniquement pour créer un forum de discussions qui permettrait de prolonger et d’enrichir les discutions entamées en classe, tout en donnant la possibilité à chaque étudiant de s’y exprimer (ce qu’on ne peut pas toujours faire en salle de classe, étant donné les contraintes de temps).

Mais en explorant cet outil, j’ai découvert peu à peu ses nombreux atouts et j’ai décidé d’en faire Ìýplus qu’un forum de discussion.Ìý Il est devenu ainsi l’interface principale de présentation et de communication de mon cours.

Ainsi, toutes les informations à propos du cours (descriptions du cours, objectifs, modalités d’évaluation), les ressources (bibliographie, hyperliens utiles, concepts ou théories) ainsi que les consignes précises pour chaque travail proposé Ìýont été mises à la disposition des étudiants sur le site. Cette nouvelle forme de présentation présente, selon moi, plusieurs avantagesÌý: elle est plus attrayante, plus facile d’accès (il suffit d’un simple clic pour y accéder) et facilite la communication entre le professeur et les étudiants. Par exemple, pour toute questions concernant un travail les étudiants n’ont qu’à poster un commentaire (visible également aux autres visiteurs du site). De cette façon, chaque réponse à une question, chaque échange entre le professeur et les étudiants via le site peut s’avérer utile pour le reste du groupe.

De plus, j’ai pu ajouter d’autres documents en cours de route ou encore me servir de cette interface pour ajouter des questions en lien avec les sujets abordés en classe auxquelles les étudiants étaient invités à répondre en postant leurs commentaires.

Le site peut devenir ainsi une plateforme de communication et d’interaction très intéressante. ÌýIl peut être non seulement un complément du cours, mais une composante essentielle qui donne la chance à toute le monde de s’exprimer et qui, étant donné son médium principal – l’écriture –, permet à la pensée de se développer et de mûrir.

Toujours dans l’idée d’un encadrement étape par étape des étudiants afin de mieux assurer la progression des travaux qu’on leur assigne et de leur donner un feed-back en cours de route, un autre outil très intéressant est google.doc.

En effet, l’utilisation de cette application qui donne la possibilité aux étudiants de partager leurs travaux in progress avec l’enseignant et/ou avec un autre étudiant m’a permis de les assister et les conseiller au fur et à mesure que leurs travaux avançaient. En partageant leurs travaux avec un collègue de classe, les étudiants ont pu, lors de la révision finale de leur travail, recourir à la révision par pairs.

Le partage de documents via google.doc s’est avéré un outil très efficace d’encadrement des travaux écrits. L’échange de documents se fait facilement, la communication avec l’étudiant est plus rapideÌý; la seule contrainte est d’avoir un compte Gmail.

De plus, google.doc propose plein d’outils pour la révision de texteÌý: révision de document avec un suivi de changements ainsi que la possibilité d’insérer des commentaires, de faire n’importe quel ajout ou changement dans le texte qu’on partage avec l’étudiant.

Les étudiants ont beaucoup apprécié cette façon de travailler.

Dans le mêmeÌý cours, j’ai eu également recours à google.doc pour l’encadrement d’un travail de création.

Afin de mieux préparer ce travail, basé sur la lecture d’un roman étudié en classe, j’ai organisé une rencontre avec l’auteure du livre. Après avoir répondu aux questions des étudiants, l’écrivaine a animé un atelier d’écriture lors duquel les étudiants ont échangé des idées qui allaient nourrir par la suite leur travail. Nous avons eu la chance d’avoir une invitée très désireuse de s’impliquer dans l’accompagnement du processus de création qui a accepté de faire un suivi des travaux des étudiants via google.doc, en lisant leurs premiers brouillons et en donnant son avis, ses conseils.

L’expérience s’est avérée très fructueuseÌý; les étudiants ont embarqué avec beaucoup d’enthousiasme dans la création et les textes qui en sont ressortis ont été, pour la plupart, au dessus de nos attentes.

VII. En guise de conclusion

ÌýIl va sans dire que WID a laissé une trace indélébile sur ma pratique pédagogique. Les lectures, les discussions, les échanges d’idées avec mes collègues m’ont aidée à voir d’une toute autre manière les cours que je donne, que cela soit aux niveaux des objectifs que je me fixe, des activités que je conçois ou encore des critères selon lesquels j’évalue. WID m’a permis en fin de compte de dépasser le cadre limité d’une vision pédagogique plutôt traditionnelle et disciplinaire pour ouvrir la porte d’une approche plus innovatrice, plus perméable à l’interdisciplinarité voire à la transdisciplinarité.

[1] John C. Bean, Engaging Ideas. The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom, Second Edition, Jossey –Bass, 2011.

[2] Par microthème Bean entend «Ìý a very short piece of formal, closed-from writing usaully less than 250 wordsÌý» (Bean, Engaging Ideas, op. cit., p. 111).

[3] Par écriture exploratoire (exploratory writing) Bean entendÌý: «ÌýtheÌý kind of exploratory thinking-on-paper writing we do to discover, develop, and clarify our own ideasÌý» (( Bean, Engaging Ideas, op. cit., p. 120).

[4] Mike Rose, «ÌýThe Language of Exclusion: Writing Instruction at the UniversityÌý», College English, vol. 47, no. 4, pp.-341-359.

[5] Vivian Zammel, «ÌýStrangers in AcademiaÌý: Interpreting the Experiences of Professors and ESL Students across the CurriculumÌý», College Composition and Communication, vol. 46, no. 4, pp. 506-521.

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